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教育伦理学问题研究（第5页）

儿童为实现道德理想提供了惟一可以使用的手段或工具。课程无论有多么重要，无论作了多么审慎的选择，倘若不是按照个体自身的活动、习惯和愿望加以改造的话，就没有确定的道德内容。在教育者发掘历史、地理和数学上的种种道德可能性之前，它们不过是个人经验的方式。因此教育的伦理原则还需要用心理学的语言加以阐述。这意味着考察性格的特征和性格的生长方式。在杜威看来，与学校中三位一体的社会道德相对应，心理学意义上的性格需要特别强调的是性格力量、判断力和感应性。

通过教育培养的那种性格，不仅要有善意，更要有坚决实现善意的性格力量或践行力量。一切软弱无力的性格，都是伪善的性格。

单纯的性格力量，可能是毫无理性的，可能会践踏他人的利益，甚至在指向正确目标时也可能以侵犯他人权利的方式去达到目的。因此必须对性格加以指导，使之忠于各种有价值的目的。这就意味着理智和情感的训练。

在理智方面，性格需要的是良好的判断力，即对个别价值或均衡价值的辨别力。“一个有判断力的人，是能审时度势的人，是能把握当前环境和形势而置不相干的或在当时无关紧要的情况于不顾的人，是能把握需要注意的因素并根据各自的要求分清主次的人。”。在情感方面，性格需要的是精细的个人感应性。“没有这种易感性，就不可能有良好的判断力。对周遭环境以及他人的目的和兴趣如果缺乏快速得几乎出自本能的敏感性，判断的理智方面就不会有适当的运用材料。”。

根据性格的心理构成，杜威确立了检验学校工作的心理学伦理标准：

A.力量标准学校是否重视儿童自发的本能和冲动？是否为这些本能和冲动的自我表现和产生自身的结果提供充分的机会？一句话，学校是在积极发展儿童的性格力量，还是在窒息和抑制儿童的力量？

B.判断力标准学校工作是否为形成良好的判断力提供必要的心理条件？是否向儿童提供充分的自我判断和自我选择的机会，将选择付诸实施的机会，以及在行动上检验自己的判断的机会？

C.感应性标准学校是否允许学生之间、师生之间自由的社会交往？是否重视和保护学生在文学和历史学上的蓬勃活力？是否容许并鼓励儿童接触建筑、音乐、雕塑和绘画中的美好事物？总之，学校是否重视教育的审美环境和审美影响？

杜威的教育伦理学重心，在于揭示整个学校教育领域的种种道德可能性，在于确立学校教育的基本的伦理原则。其独到之处在于，在学校背景下对伦理原则进行社会学和心理学阐释。因此，考察得出的结论带有一般性，而不局限于学校教育领域。正如《教育中的道德原则》结尾指出的那样：“我们确实相信道德法则和道德规则，但它们却是空中楼阁。它们是发自自身的东西，是如此真实的‘道德’，以至于与日常生活中的凡务俗事毫无工作关系。需要通过社会方面和心理方面的阐释把这些道德原则推翻在地，务必使道德原则不是专横的，不是‘超验的’，‘道德’一词并不是指一个特殊的生活领域。我们需要把道德转化为共同体生活的实际环境和动力，转化为个人做事的种种冲动和习惯。”所以人们也把《教育中的道德原则》列为一般伦理学著作如（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》（下），北京：商务印书馆1987年版，第696页。）

（三）从教育伦理学到教育哲学

杜威考察教育的伦理基础，目的在于建立“一门真正的教育哲学”。从《教育伦理学》，经由《构成教育基础的伦理原则》、《教育中的道德原则》，到《民主主义与教育——教育哲学导论》，恰恰反映了这样一条思路：从教育伦理学出发，进而扩展为包含道德论和知识论两大部分的教育哲学。诺曼和科尔默宣称其《教育伦理学》是为了构建一种体现新时代精神的教育哲学，后来彼得斯（R.Peters）也把他的论著《伦理学与教育》称作“一本教育哲学导论性教科书”，与杜威的思想可谓如出一辙。

教育哲学从教育伦理学发展而来，教育伦理学尚在孕育之中，人们就从更广的视野把握教育理论与哲学的关系。正如纳托普（P.Natorp）所说，整个教育学以整个哲学为基础，就教育学而言，它不仅以伦理学和心理学为基础，还以逻辑学和美学为基础；就哲学而言，伦理学、逻辑学和美学不仅规定教育目的，而且规定教育手段。范寿康崇纳托普之说，发纳氏之未发，把教育哲学明确划分为三大部分：教育论理学（即教育逻辑学）、教育美学和教育伦理学。（范寿康著：《教育哲学大纲》（1923），见《范寿康教育文集》。）但他的教育伦理学构想也未必忠于纳托普的本意，他仅限于对教育目的或理想的人生哲学的思考，未涉及教育手段问题。

可以说，早期教育哲学大致按照两条思路展开：一条是杜威开创的；一条是纳托普开创的。如吴俊升的《教育哲学大纲》基本上是按照前一条思路构建的，其主体部分由心灵论、知识论、道德哲学和社会哲学组成。（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版）。不论按照哪一种方式展开，伦理学或道德哲学都是教育哲学中的一个基本组成部分。相对于其他部分来说，伦理学部分展开得最为充分，是教育哲学的主体部分。但是，“教育伦理学”这个术语并未得到普遍认同，甚至连最早使用它的杜威到后来也放弃使用它。也许是因为教育伦理学已经包容在教育哲学之中，也许是因为“教育哲学”要比“教育伦理学”响亮得多。所以才有人即使对教育进行专门的伦理思考，也爱给自己的著作冠以“教育哲学”之名。譬如蔡尔兹（J.Childs）的论著《教育与道德：实验主义教育哲学》，继杜威、克伯屈之余绪，认为教育以儿童的生长和自由为目的才能保证必要的道德方向，教育方案的道德基础在于民主主义和实验主义，“教育中对民主观念和实验程序的承诺，就是一种道德的承诺”此书的结构如下：

第一编有意识教育的道德性质

第1章有意识教育的性质

第2章社会与教育

第3章取代教育中的世俗评价

第4章本能与教育

第5章古典人本主义的抉择

第6章文化变迁时期中的家长与教师

第二编教育与民主文明的价值观

第7章初始经验的道德

第8章探究的道德

第9章开放社会的道德

第10章道德的功能

第11章共同体的道德

第12章爱国主义的道德

这是一个真正的教育伦理学或教育道德哲学框架，以“教育哲学”命名，一方面反映的人们对“哲学”的崇敬和偏好，另一方面反映那个时代的教育哲学的规范取向。总的来说，早期教育哲学主要是一种规范教育哲学，它几乎就是教育伦理学的别称。规范教育哲学从教育伦理学发展而来，随着规范教育哲学初具雏形，“教育伦理学”作为一个术语，作为一个学科名称便消失了。不过，这并不意味着关于教育的伦理思考的中止，相反这种思考在继续深化、分化。例如，1961年，美国出版了费尼克斯（P.H.Phenix）的《教育与共同之善：课程道德哲学》，就是一项对后世颇有影响的课程伦理学或课程价值论专著。

1967年，美国教育哲学家布劳迪（H.S.Broudy）组织力量，对英语国家的教育哲学研究成果进行过一次系统的检索和整理。整理者按“认识论”、“形而上学”、“伦理学和价值论”、“美学”、“逻辑、语义学、语言”、“科学哲学”、“人与社会的哲学”、“宗教哲学”等八个维度，分别精选出一批关于“哲学背景”、“教育的性质与目的”、“课程的设计与论证”、“教育的组织与政策”、“教—学”、“教育研究与教育科学”、“教育哲学

的性质及师范教育中的教育哲学”等七个方面的教育问题的哲学研究成果。所收论著的编次见下表，其中关于教育的伦理学和价值论研究成果相当丰富，而且涉及教育的各个方面。

四、分析哲学对教育概念和教育伦理命题的辨析

19世纪末20世纪初，西方开始了一场哲学“革命”，由“规范”逐渐转向“分析”。这场转变，首先发生在伦理学领域，进而波及整个哲学领域。就在蔡尔兹发表《道德与教育实验主义教育哲学》时，西方教育哲学的规范取向开始式微，分析取向开始抬头。布劳迪等人对20世纪前半叶教育哲学成果的总结也具有象征意义，意味着规范教育哲学作为一个时代的终结。在价值多元化的压力下，西方学者忌谈个人的伦理价值观，甚至耻于给教育实践提供“高级指令”，因而不得不将学术兴趣转向对伦理概念和命题的分析。伦理学和教育学被认为是术语混乱、意识形态泛滥的领域，因而给分析哲学家提供了极有分析效能的素材。分析哲学尽管声势浩大，但主要的建树限于元伦理学和分析教育学哲学。从某种意义上说，教育伦理概念和命题的分析可以一箭双雕，兼容这两个方面的成就。

（一）“教育”的概念辨析

美国分析哲学家谢弗勒（I.Scheffler）发现，人们言说教育的语言十分复杂和混乱，但还是可以把人们讨论的教育问题大致分为三种陈述，即定义性陈述、口号性陈述（教育口号）和隐喻性陈述（教育隐喻）I.谢弗勒的进一步分析，使人们意识到，教育口号和教育隐喻无不包含陈述者或使用者明显的价值取向；令人意外的是，许多有关教育问题的定义性陈述貌似客观，其实也隐含着价值和规范成分。

根据谢弗勒的分析框架，索尔蒂斯（J.F.Soltis）和布雷岑卡（W.Brezinka）曾经专门考察过理论陈述中有关“教育”的描述性定义（descriptivedefinition）、纲领性定义（programmaticdefinition）和规定性定义（stipulativedefinition）。详见J.F.Soltis，AnIntroductiontotheAnalysisofEducationalConcepts.AddisonWesley，1968，“DefinitionofEducation；或［美］索尔蒂斯著，沈剑平、唐晓杰译：《教育的定义》，见：瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第31—37页。（W.Brezinka，BasicConceptsofEducationalScience：Analysis，Critique，Proposals.TranslatedbyJ.S.Brice.UniversityPressofAc.，1994，pp.51—56.）他们的分析表明，不仅“教育”的纲领性定义和规定性定义成了理论家们表达个人教育价值取向的惯用手段，连“教育”的描述性定义所描述的也是一些业已出现的典型的教育价值取向。分析哲学家认为，出现这种情况实乃“教育”概念的道德内涵使然。

正如英国哲学家彼得斯的系统分析所发现的那样，“教育”无论作为成就词（achievementword）还是作为任务词（taskword）来使用，在日常生活语境或理论陈述中都带有规范性含义，“它意指正在或曾经以某种道德上可以接受的方式有意识地传授某种有价值的东西”。一种活动或过程一旦被某人称作“教育”，就意味着他在伦理价值上已经认可了它的内容和方式；如果他认为它的内容没有价值甚至有害，或者认为它的方式在道德上不可接受，他就不能称之为“教育”。否则在逻辑上就自相矛盾。譬如，说“某人受过教育但一点也没有变好”、“某个正在教育其子弟的人所作的努力没有任何价值”、“某种教育方法是不道德的”等等，都是自相矛盾的。

彼得斯在此讨论的是“教育”一词用法上的逻辑特征，不涉及“有价值的东西”和“道德上可以接受的传授方式”的实质含义。在彼得斯看来，人们在什么是有价值的东西以及什么是道德上可以接受的方式上取向不一，但撇开这些实质性变差仅就形式而言，一种活动或影响若被称作“教育”，必须同时满足两个规范标准：其一，它必须传递有价值的内容；其二，它必须采取道德上可以接受的传递方式。

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