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第5部分（第1页）

学计划顺利完成，没有出现事先未曾预料到的问题。

法国的小学：为了帮助小学一年级的学生了解“空气存在于我们身边”，法国教师设计了四个问题：①“袋子里有东西吗？”②“我们能抓住空气吗？”③“如何证明袋子里有东西？”④“如何取出袋子里的空气？”

设计第一个问题是因为，小学一年级的学生只了解液态和固态的物质，还没有气态物质的概念。让学生分别摸四个袋子里的东西：液态的水、固态的沙、固态的石子、空气，学生会认为最后一个袋子里没有东西。课堂讨论的主题是，空气究竟是不是一种“东西”，教学目的是帮助学生认识到除了液态和固态，还有气态物质存在。

设计第二个问题是为了解决学生对空气的已有错误认识，在讨论能否用塑料袋“抓住”柜子里或其他地方的空气时，孩子们暴露了很多错误认识：认为柜子里没有空气，因为“柜子的门一开，空气就跑掉了”。

设计第三个问题是为了让学生懂得如何用实验手段证明空气的存在。

第四个问题是法国老师利用学生已有的想法设计出来的问题，既然空气是“东西”，那么自然可以从袋子里倒出来。教学目的是巩固学到的空气的性质，并帮助学生进一步建立空气占据空间的概念，在这一过程中，学生又会暴露一些错误认识：认为很容易地做个倾倒的动作就可以把袋子里的空气倒入塑料瓶里。最后，在老师的引导下，学生将装满水的瓶子和装着空气的袋子连在一起颠倒一下，大家发现水往袋子里流的同时，气泡不断冒了出来……　。　想看书来

4从成长规律看学校教学缺陷（3）

法国老师设计的问题都是以学生在实际生活中可以观察到的现象为教学的切入点，从而有针对性地解决了学生的疑惑和误解。相比较，中国的教学之所以课时短，是因为对儿童的思维过程不了解，用成人的思维替代儿童的思维。当中国教师把法国的教学方式用到中国孩子身上时，意外地发现我们中国孩子其实也和法国孩子一样有很多错误认识，甚至更多，如孩子们认为空气是在我们周围的，但它不是“东西”、空气是有味道（气味）的等等，总之，中国孩子也和法国孩子一样存在着种种在成人看来不可思议的错误认识，只是中国教师没有像法国教师那样通过多种方式发现问题。

法国老师认为如果孩子不能理解所观察到的现象背后的原因，那这个实验活动就不该放在这个年龄进行，不能让学生有机会产生新的错误观点。法国老师对学生认知水平的了解，以及他们教学设计的针对性和严谨性是我国学校缺乏的。

案例二：水从何处来

这是一节小学三年级的科学课，法国孩子们在研究一个装满冰块的密封瓶子外壁何以不断出现水珠。许多孩子对此现象作出了假设：“水是从瓶壁渗出来的”。“水是冰块熔化后出来的”。“水是刚才装冰时不小心碰到的”。显然，没有孩子一下子想到水从空气中来。

“我认为水应该不会从瓶子里渗出来，因为瓶子是玻璃做的。”一个孩子对其中一个假设的合理性提出了质疑。“你有什么经验可以说明你的观点是正确的吗？”老师进一步要求他举出证据。“我在用玻璃杯喝果汁的时候，从来没有发现果汁会从杯子里渗出来。”他的话音未落，几乎所有的孩子都表示同意他的观点，因为大家都想起自己也有过这样的经验。于是，这个假设就被否定了，被事实否定了，而这样的事实来自学生已有的经验、来自学生的讨论，而非实验。

对于这样的情况，在我国课堂通常是，教师先问学生，为什么这样想，孩子们一定会讲出各种各样的理由。老师则要求孩子去看看实验结果是否和假设的一样。通常课堂上这样的假设环节花费的时间不会超过10分钟，而在法国，老师却花了整整一节课（45分钟）来组织学生讨论这些假设。法国老师的要求是：“用你们生活中的经验来分析一下这些假设是否合理？”不仅如此，法国老师在学生讨论的过程中，多次提醒学生要联系已有的生活经验来作为所提假设的依据，并根据事实不断地修正自己的假设。有意无意间，将学生自己的生活经验激活。

由于几个假设都被推翻，孩子们不得不重新思考，作出新的假设，同时他们也自然而然地站到了一个新的高度来考虑这个现象，他们意识到瓶外壁上的水和瓶子里的水没有关系，他们开始发现，可能空气里有水，而这个水就是从空气里来的。这个认识对三年级的孩子来说是很难的，我们中国的科学常识教师往往无法使五年级的孩子明白这个道理，而法国三年级的孩子却通过自己提出假设并结合生活经验进行分析讨论而得出了结论，说明联系生活的科学教育有着非常好的教学效果。

引发我们思考的是，国外降低难度、减慢速度的学校课程是遵循儿童学习能力发展规律的。相比之下，我国学校提前教给学生的那些超过他们接受能力的教学内容，不仅是教师教得累和学生学得累，而且最终学生还是没能消化，所以师生的时间和精力都白白浪费了。实际上，国外降低难度的学校课程不仅遵循了儿童学习能力发展的规律，而且的确有良好的教学效果。

通过这些教学实例，不难解释为何我们中国学生在中小学阶段比西方的同龄孩子学的数理知识多、深、难，但到大学阶段却出现了研究能力不如人家的现象。这正是我国教育的缺陷，即我们的学生在学校比人家超前学的这些知识仅仅是显性知识，学生只是记住了一些科学结论却根本没有理解，没有具备隐性知识以使书本上的科学结论转化为自己真正理解并能灵活应用的科学概念。

形成概念的能力是智力中的重要成分，概念和符号是重要的思维工具。掌握一门学科知识首先要掌握这门学科所使用的概念和符号的意义。我国学生虽然对概念表面意义的理解有余，但是对概念的推广和概念的隐含意义理解不足。

4从成长规律看学校教学缺陷（4）

学生在理解学校课程的内容时，多是依赖于以往的经验和知识并与当前所学内容相联系。知识的学习过程是有规律的，教师需要考虑的是，学生掌握到什么程度算是真正掌握了，需要什么样的判断标准。事实显示，成长需要时间，学校教育应该尊重人才成长的自然规律

儿童的成长是各种能力逐渐增长的综合产物，掌握一定的知识需要一定的综合能力。我们的学校教育在灌输知识时往往没有给学生留有思考、探究所需要的足够时间，传统教育是通过直接把正确思路和最终结果告诉学生的方法来缩短儿童的成长过程。然而，没有经过思考和试误的过程，学生并没有真正掌握所学的知识。当我们迫使学生在尽可能短的时间里掌握尽可能多的书本知识时，他们失去了培养综合能力和积累隐性知识的机会。

心理学研究表明，儿童在接受、贮存、转化、提取和使用信息中采用的方式不同，因而形成不同的认知风格，其中就有冲动型与反省型。冲动型的儿童以很快的速度因而形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反映；反省型的儿童则不急于回答问题，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。我国学校因教学内容过多而迫使教师忙于赶教学进度，也就无暇顾及不同学生的不同接受能力和认知风格，没时间等待学生的思考，也没时间引导学生进行深入探索。教师的教学目标仅仅是，让学生能快速回答出正确答案。

美国中学的物理实验课“电阻串并联”

课程的主导思想是“以探索规律为出发点，以实验活动为中心”，采取探索式的教学方式，完全取消了教师的课堂教授，代之以学生分组进行的“探索”系列实验。

一开始先作预测验，看一看在这个知识点上学生脑子里的概念是什么，随后让学生做“灯泡亮度”实验。学生按照课程设计的程序，把相同的小灯泡逐个接上去，从亮度的变化“感觉”电阻的变化，同时逐一回答教材中的问题，观察串并联的不同效果，逐渐体会“串联分电压，并联分电流”的电路特征。在教学中，指导教师巡回于各实验小组之间，仅仅启发学生思考，引导学生在实验中不断地生疑、释疑、解疑，但并不直接告诉学生结论。两节课后，各组学生都不同程度地理出了头绪，定性地解释了不同分接法的亮度差异，但能够自己归纳出串并联电阻公式的学生则寥寥无几。

事实上，即使在教师指导下要揣摩出电阻公式也确属不易。相比之下，我国课程是把电阻公式直接告诉学生，认为让学生直接知道结论既省时也省力。

中外教育的差异体现在对待学习结果与过程的关系上有不同的认识，国外学校注重学习过程中的能力发展，我国学校只是关注学习的结果，而没有意识到学习的过程比学习的结果更重要。

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