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教育伦理学问题研究（第4页）

（二）杜威的教育伦理学

1.道德的过程即教育的过程

在以往的教育理论和道德理论中道德与教育的关系往往是不证自明的。可是，如果试图把道德还原为某种普遍的、绝对的、原始的、终极的理念（善或法则），那么教育实际上不会与道德发生联系。如前所述，康德在其道德形而上学中断言，教育是感性经验世界的事务，它不可能为理性世界提供普遍的道德原则。依杜威看来，伦理思考与其像苏格拉底和康德那样去寻找凌驾一切的、傲慢的、普遍的善或法则，不如去探求各种具体的道德情境中独特的善。之所以要探究，是因为每种情境的实际道德意义不是自明的，而是需要运用理智去查明的。杜威主张从识别情境之中需要矫治的恶入手，去界定与之对应的该情境自身独一无二的、不可替代的善；之所以要探究，是因为情境中存在着许多相互冲突的和可供选择的欲望和目的，在公然行动之前需要运用理智作出判定和抉择，以确定正确的行动道路；之所以要探究，还因为情境独有之善的实现意味着情境独有之恶的矫治，因此需要运用一切理智的材料去形成治恶的计划和方法。这样，道德就跟一切与理智有关的活动联系起来了。

每种生活情境都具有其独一无二的不可替代的善或目的，这意味着善或目的的多元化。生活情境的不断变换，使生活的目的“不再是要达到某个终点或极限，而是转变现存情境的能动过程。生活的目的，不在于作为终极目标的尽善尽美，而在于永远不断地完善、成熟和精炼的过程”。所谓诚实、勤勉、节制、公正等，并非占有的善，而是经验性质改变的方向。因此道德上最为重要的事情是生长的过程，即不断改善和不断进步的过程。如果硬要说生长的过程还有一个道德的“目的”的话，这个“目的”只能是生长本身。道德的过程是经验由较坏向较好转变的过程，它跟有教育意义的过程完全是一体的。

人处在生长之中，他从现在起所获得的现有的那种程度和类型的生长就是教育。任何特殊的教育过程都像正规的学校教育那样，不过是为了受教育者获得更进一步的教育，也就是使他们对生长的条件更加敏感并且能够利用它们。“技能的获得、知识的占有、教养的成就都不是目的，它们是生长的标志和继续生长的手段。”因此，教育不是遥远而不确定的未来的预备。

成年期的到来，并不意味生长的终结。经验的不断生长和改组，不仅是儿童的道德责任，也是成年人的道德责任。成年人从社会依赖和相互依赖中获得的教导，其重要性一如儿童。假如成年人的道德是独立的，那便是生长的停止，而孤立则意味着僵化。对儿童较为有意识的正规教育无疑是社会进步和社会重组的最为经济有效的手段，但成人生活的一切制度也须以其在促进继续教育中的作用这一标准加以检验。因此，教育不仅仅是儿童的需要。

（同上书，第184—186页。）

“道德情境”和“生长”是表征杜威对道德观念的改造的两个核心概念，正是这两个概念把道德的过程与教育的过程统一起来。在杜威看来，教育与道德的关系并不是自明的，也不是通过从外部给教育注入某种普遍的原则来实现的。只有在经验的不断生长和改组中，它们才是一体的。

2.教育是使道德哲学分歧变得具体并受到检验的实验室

教育过程和道德过程一体化的观点，恰当地说明了道德理论上的许多分歧为什么都具体化在各种教育情境当中，还说明了人们在对教育实践中的种种做法进行批判或辩护时为什么经常诉诸各种不同的道德学说。所以杜威说，哲学（包括道德哲学）不过是教育的一般理论。在他自己看来，这并不是一种新的观点，它无非是要恢复哲学与教育原先就有的那种密切的关系。追根溯源，欧洲哲学最初是在教育问题的直接压力下产生的，是作为一种教育过程理论兴起来的。道德问题和教育问题是同一问题的不同名称，因此，讨论对教育实践有重大影响的道德理论分歧，与其说是专业伦理学家的工作，不如说是教育实践工作者和教育理论工作者义不容辞的责任。教育和教育理论具有检验道德理论分歧的得天独厚的条件。例如：

（1）许多道德理论把活动的过程分割成内部因素和外部因素，进而将二者对立起来。譬如，动机论把道德等同于某种可欲的心理状态（如善良意志），结果论则把道德等同于某种可欲的行为结果（如社会功用）。这种理论分离对于教育的影响还不至于使学校道德完全偏向一方而置另一方于不顾，相反学校对学生提出的道德要求倒是内外兼顾的，但往往是对立双方的折衷：一方面强调某些可欲的心理倾向，学生只要出于善意就可以不对其行为的全部结果负责；另一方面强调某些可欲的行为习惯，要求学生从事种种可以满足他人和社会的便利和要求的外部事务，只论其行为结果，不论他们对事情本身的心理倾向，甚至认为学生抑制住对外部事务的厌恶才是道德的行为。兼顾或折衷显然是相互矛盾和没有前途的。

但杜威指出，假如学校提供的是体现学生自身兴趣的连续活动，那么这种活动必将获得明确的结果，而且必将产生有意识的目的、期望和反思。这种积极的心态之所以不可避免，乃是具有某种特殊结果的活动本身的精神和特质使然，而不是因为它们是一个与活动结果无关的、孤立的、纯粹的意识领。因此，带有活动参与者兴趣和目的的活动是一个连续的过程，它把所谓的心理过程和外显行为集于一身。

（2）在道德理论中更经常的是把按原则行动与按兴趣行动对立起来，褒前贬后，认定出自原则或义务的行动是遵循一般法则的无私行动，发自兴趣的行动则是只顾个人私利的行动。这种见解在教育活动中受到了严格的检验。杜威说，如果学校环境能够提供种种学生期望的作业的话，那么使学生坚持其工作的便是他们对整个作业（即作业的不断发展）的兴趣。诚然，在具有不断生长意义的活动中，也会有兴趣暂时歇息、注意力暂时减退而需要强化的时候。但是支撑一个人度过这段艰难时期的，不是对义务的抽象忠诚，而是对工作的兴趣。所谓义务，乃是执行某种职能的种种特殊行动。一个人如果对工作真正感兴趣，就能够忍受暂时的挫折，面对阻碍不屈不挠，在遇到并克服困难中，在遇到并克服精神涣散中，创造兴趣。具有不断生长意义的活动或作业是消除义务与兴趣对立的真正途径。

（3）道德理论当中还存在一种非常奇特的现象：一方面把道德与理性等同起来；另一方面又常常低估具体的日常智慧，甚至有意地贬低这种理智，认定它们与道德毫不相干。可是，如果把发展性格作为教育的道德目的，却又认定必然占据学校大部分时间的获取知识和理解力的活动与性格无关，那么学校中的道德教育实际上就没有希望。把知识或智力与性格割裂开来，甚至对立起来，学校发展性格的工作势必要诉诸“德目”课，通过所谓“直接的道德教学”向学生传授他人种种关于美德和义务的思想。杜威认为，这种教学只有在学生以同情和尊重之情关注他人的思想感情并受到激励时方有效果；如果没有这种关注他人感情的态度，德目对学生性格的影响就不会大于关于亚洲山脉的知识对其性格的影响；如果只有奴性的关注，就会增加学生的道德依赖性，把行为的责任交给权威。

如果学生是通过经验的种种要求直接地获取知识，这种知识必定对其行为产生重大的影响；如果学校课程利用了社会情境的典型题材，知识便与社会生活保持生机勃勃的联系。从这个意义上说，知识即美德，在有目的的而且需要与他人合作的作业中获得的并加以运用的知识就是道德的知识，一切发展有效地参与社会生活的能力的教育都是道德的教育。学校中的道德教育问题因而就是获得知识的问题。学校只有这样把知识或智力与性格统一起来，才能实现其道德目的。

杜威借助教育实践的情境把道德理论当中抽象的讨论具体化，并且设计出一种新的教育计划，试图以此消除道德上的种种二元论。在他看来，如果学习是伴随继续不断的活动或作业而来，如果这些活动或作业具有社会的目的，并且利用社会情境的典型题材，那么，动机与结果的割裂、义务与兴趣的对立以及智力与性格的分离都将被克服。他的结论是鼓舞人心的，但更值得注意的是他改造道德观念的独特方式。他以教育为题发伦理之微，与大多数教育理论家以伦理设定为前提论述教育问题截然相反：后者以伦理为出发点，以教育学为归宿；前者以教育为出发点，以伦理学为归宿。杜威之所以与众不同，是因为他看到了康德以及许多伦理学家所没有看到的东西——教育问题的哲学效能。“教育乃是使哲学上的分歧变得具体并受到检验的实验室。”同上书，第346页。译文根据原文作过校订。所以杜威一再申言，他所主持的芝加哥大学实验学校并不是一所实习学校，也不是一所示范学校。它进行的是一场哲学实验，检验他本人在认识论和道德论上的基本假设，同时也检验哲学上的一些重大分歧。只有在教育问题与哲学问题同根同源的意义上，它才是一所教育实验学校。

3.学校的道德目的及实现途径

道德的目的是教育上统一的和最终的目的，学校以形成性格为目的，这已是老生常谈。随着道德不断理性化，道德中的认知成分日益增多，人们甚至认为道德就是某些可望的观念（如赫尔巴特把道德还原为五大原始的实践观念）。学校道德教育问题便被简化成了这些观念的授受问题。关于诚实、纯洁、仁慈等的观念，长期以来被人视为道德的观念。可是，在20世纪初欧美一些伦理学家看来，“关于道德的观念”与“道德的观念”之间是有区别的。根据实用主义的规则，一切观念的道德意义都取决于它们的结果。“要揭示观念的意义，就要询问其结果。”依照杜威的意思，观念的道德性是由观念对行为的影响决定的。所谓“道德的观念”，乃是对行为发生影响并使行为变得比别的情况下更好的观念；与之相应，所谓“不道德的观念”，乃是使行为变得比别的情况下更坏的观念；至于既不使行为受好的影响也不使行为受坏的影响那样一类的观念，便是“非道德观念”。因此，各种关于道德的观念，就其对行为的影响而言，可能是“道德的观念”，也可能是“不道德的观念”，还可能是“非道德的观念”。

道德的观念是业已成为性格的一部分因而是行为的工作动机的一部分的那种观念，培养和形成性格就是“使儿童和青年以一种充满活力的方式获得最大数量的观念，使这些观念成为活动的观念，成为指导行为的动力”同上。这个道德目的在一切教学当中必须处于普遍的和主导的地位。知识的授受必定占据着学校生活的绝大部分时间，要经常性地直接关注道德问题是不现实的，但是把教学的目标集中到学习、获取理智和吸收教材的方法上去，以使行动更加有见识、更加精力旺盛，则是可能的，而这恰恰就体现了学校的道德目的。仅仅依靠直接的道德教学是不足以实现学校的道德目的的，就促进道德成长的整个教育领域而论，“每门学科、每种教学方法以及学校生活中的每个偶然事件都充满着道德的可能性”。对于性格成长来说，这一广泛的间接的道德教育领域比那种狭隘的直接道德教学更为重要。整个学校教育领域都是实现学校道德目的的手段。

古代教育以伦理为本，实质上就是道德教育。随着教育的智育化，教育所固有的道德目的有如水上浮萍失去了依托。德目教学观念的盛行，一方面反映了教育上不可或缺的道德要求，另一方面反映了教育智育化的趋向。然而德目教学存在着排斥其他教育领域的道德责任的危险，杜威运用实用主义对“道德的观念”和“关于道德的观念”的界定的区分，意在恢复和强化整个教育领域的道德使命。但是，如果知识不具备杜威所作的那些道德上的限定，便不能保证行为，不能影响性格。假如是这样的话，间接道德教育设想会比直接道德教学设想更加危险，它将从根本上剥夺道德目的在学校生活中的地位。

4.教育的伦理原则或标准

在经验的不断生长和改组中，教育的过程和道德的过程是一体的；从历史上说，教育问题和道德问题是同根同源的。因此，教育实践的原则并不是从外部输入的，或者说，教育的伦理原则并不是某种外在的原则在特殊的教育情境中的运用。另一方面，对于学校来说，不存在两套伦理原则：一套为校内生活而设，一套为校外生活而设。“因为行为是一体的，所以行为的原则也是一体的。”。但杜威认为，伦理学既可以从行为原则在整个社会生活中产生什么影响的观点出发，也可以根据对个体的考虑，去陈述一个完全相同的行动过程。就含义和术语而言，前者是社会学陈述，后者是心理学陈述。任何伦理理论之所以能够用社会学和心理学的术语和观点加以陈述，是因为行为本身具有两个方面，即行为的“怎样”（how）形式、手段和过程以及行为的“什么”（what）内容、目的和结果。从行为的形式上阐释行为的原则是心理学的任务，从行为的内容上阐释行为的原则是社会学的任务。社会学提供学校的社会目的，心理学提供学校的个人手段。由于个人与社会既不分离，也不对立，所以目的和手段不是外在的，相反，“惟有目的才能使我们解释手段，惟有手段才能赋予目的以内容”。说行为有个人方面和社会方面，分别从社会学和心理学方面去阐述行为的原则，只是一种“区分”，而不是“分离”。

（1）学校的社会伦理原则：学校即社会

学校是一个雏形的社会，它以一种典型的形式反映和组织一切共同体生活的各种基本原则。必须从学校对社会的道德地位和道德职能观点来审视学校的整个结构和各种特殊的工作。

学校必须把接受教育的儿童作为社会成员予以教导和关怀，根据儿童全面的社会关系确定其全部工作和伦理目标，使儿童能够明智地认识他的一切社会关系，并且能够实现它们。因此学校不能背离参与社会生活这一思想，自闭为一种孤立的机构。否则，学校将丧失最终的指导性的伦理原则或道德目标。因此，学校工作如果要有任何理想、任何道德标准的话，就必须用社会学的语言对它的各个方面加以解释。

A.教学方法的伦理标准

学校本身是一种典型的社会机构，这一基本原则运用于教学方法意味着，重心必须放在建设和给予上，而不放在自私的吸收和单纯的学习上。体现社会生活精神的教学方法，是诉诸同情和合作的方法，而不是诉诸吸收和竞争或排他的方法，因为，“为互惠、合作和相互服务提供机会的各种活动方法，包含着种种更为有机的伦理关系”。。儿童生来就有一种要给予、要做事、要服务的自然愿望，因此，学校“每引进一种诉诸儿童主动能力的方法，即引进儿童的建设、生产和创造的能力的方法，都标志着一个把伦理重心由自私的吸收转移到社会性服务上来的机会”。

B.课程的伦理标准

学校是一种典型的社会机构，这一伦理原则运用于课程意味着确保课程的社会性质，把学校学科看成是引导儿童了解活动的社会情境的手段。学科的价值，一方面在于引导儿童对社会生活结构的意识，另一方面在于教给儿童社会进步的工具并使之掌握这些工具。杜威称前者为学科的内容价值，后者为学科的形式价值。任何学科既讨论社会的实际构成（因而具有内容价值），又关注社会自我维持的各种工具和方法（因而具有形式价值）。所以不能机械地把学科划分为内容学科和形式学科。仅就某门学科的一方面价值占有极大的优势而言，它是内容学科或形式学科。

总的来说，人文学科的内容价值重于形式价值，数学和自然科学的形式价值重于内容价值。但这并不意味数学、自然科学和人文学科在学校当中必然获得其社会价值，达到其社会伦理标准。

地理的“任何事实，就它与人类对自然环境的依赖有关而言，或者就它与人类生活所引起的环境变迁而言，都是地理事实”，学校应当把地理课看成是向学生揭示人类生活与自然环境交互作用的社会生活的手段。

历史“对于儿童来说，历史是生动活泼还是僵死呆板，取决于是不是从社会学观点出发加以描述”。如果把它看成是对业已消逝的事件的记录，把它仅仅当作过去和往事，儿童就没有关注它的动机。历史教学的伦理价值在于它不断地“扩展和深化儿童对他生活的那个世界所包含的社会关系、社会理想和社会手段的想象意识”。“历史一旦被当作一种理解社会生活的方式来教授时，它就有了伦理上的意义。”。

数学它不是自在的目的，而是达到某种目的的手段。“数学是否达到其全部的伦理目的，取决于是否把它当作一种社会工具加以说明。”同上书，第73页。因此，数学课要让儿童了解数的社会用途，要联系一门相应的关于社会现实的学科去教授算术。

自然科学也没有自在的善或目的，它们只有用于认识和改造社会时才有道德的意义。当物理学、化学、生物学、医学等有助于诊断人类所遭受的各种具体的痛苦，有助于形成医治这些痛苦并缓和人类处境时，就成了道德探究的工具。当学校不再为真理而真理地去追求科学知识，而是出于其责无旁贷的社会意义去追求它时，自然科学就摆脱了与人文学科的分离，而使自己具有人文的特征。当道德生活的重心集中于理智地诊断和消除具体情境中的恶时，理智的事物本身也被道德化。

但是，要使学校的各门学科实现其全部的社会伦理价值，还需要一个认识前提对学校学科分类作社会学解释。杜威指出：“各种事实本身并不存在像分别属于科学、历史或地理那样的界线……其实，这些学科同一个终极的实在有关，也即与人类的自觉经验有关。只是由于有着不同的目的或兴趣，才对材料加以分门别类，并给其中的一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每门学科都表示根据社会生活某一主要的典型目标或过程对材料所作的一种整理。”。只有从特殊的社会兴趣出发，才能理解各门学科提出的理由，才能理解整个学校课程的伦理原则。

总之，社会理智、社会能力和社会兴趣是学校道德的三位一体。学校以培养社会理智（观察和理解社会情境的能力）、社会能力（社会控制能力）和社会兴趣（为社会服务的兴趣）作为其社会伦理目标或伦理准则。这一社会伦理目标的实现有赖于整个学校教育领域，其中包括：1本身就是一种社会生活方式的学校生活；2学与做的方法；3学校的学科或课程。杜威说：“就学校在它自身的精神上代表一种真正的共同体生活而言，就所谓的学校纪律、管理、秩序等是这种内在的社会精神的体现而言，就所采用的方法诉诸主动的和建设性的能力，使儿童有所给予有所服务而言，就课程的选择和组织旨在提供材料，使儿童意识到他必须在其中承担职责的世界，意识到他必须实现的关系而言，就这些目的都达到了而言，学校是在伦理的基础上组织起来的。如果考虑到了各种一般的原则，那么，所有的基本伦理要求就达到了，而其余的一切不过是教师与儿童个人之间的事情。”。

（2）学校的心理学伦理标准：践行的力量、判断力和敏感性

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