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教育伦理学问题研究（第9页）

上述种种变化，一言以蔽之，乃是教育伦理研究的重心从纯理论探讨转向应用性研究。惟其如此，才从学科建设转向非学科式的专题研究，从笼统的“教育”伦理研究转向各领域、各层次的教育伦理研究，再转向教育伦理问题研究，而其中的关键问题又在于从理论到实践或从实践到理论的研究方法的探索。研究转型使教育伦理学从少数学者思辨的对象转而逐渐变成教育工作者学习的对象，从少数学者个人研究的领域变成研究群体分工、协作进行研究的领域。

七、作为一门学科的教育伦理学

教育与伦理的关系延伸出教育与伦理学的关系、教育学与伦理学的关系。教育问题始终伴随于伦理问题，但由于教育问题的压力人们才开始系统地思考知与行、善与恶的问题，伦理学是在教育工作职业化的过程中出现的，中国的伦理学萌芽以私学的兴起为契机，西方伦理学的发生则以古希腊智者授徒讲学为标志。所以有人才这样说，“善”的问题与其说是“伦理学”的问题，不如说是“教育学”的问题。“即使对‘善’的探讨作为独立的伦理问题来处理，它本来也是从‘教育’问题中产生的。在这个意义上可以说，把‘教育’和‘伦理’两者分开，完全是后代人为图方便而已。”（［日］村井实著：《教育的定义与教育学》（1967），见［日］大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的基本理论问题》，第320页）。但是，今天的伦理学毕竟是一门相对独立的学科，在理论和方法均有其独特建树，因此，在进行教育伦理学学科建设时，除了要坚持直接探讨教育中的伦理问题之外，还要充分而恰当地利用伦理学的观点和方法研究教育问题。我国教育伦理学已有的建树表明，缺乏伦理学眼界的教育伦理学观念浅薄，水平低下。西方教育伦理学已有的理论建树则表明，运用伦理学比较成熟的观点和方法探讨教育问题，能够为整个教育哲学赢得学术声誉。所以，教育伦理学可以说是一门研究教育伦理问题的学科——“教育伦理之学”，也可以说是一门以伦理学眼光审视教育问题的学科——“教育之伦理学”。

所谓“教育伦理之学”意味着像苏格拉底那样在教育语境下探讨与教育有关的伦理问题。这种古老的传统在今天看来就是坚持以教育学的眼光审视教育实践中的伦理问题，把教育伦理学当作教育学的一门分支学科加以建设。所谓“教育之伦理学”，意味着像彼得斯那样认定教育伦理学是“伦理学和社会哲学的一个应用领域”。以伦理学观点和方法探讨教育问题，其成果通常被视为“应用伦理学”范畴在我国有不少人认为，伦理学有理论伦理学（道德哲学）与实践伦理学（应用伦理学）之分，其中，职业伦理学是实践（应用）伦理学的一个重要分支。而教育伦理学和医学伦理学、军人伦理学一样，属于职业伦理学（如罗国杰著：《理论伦理学和实践伦理学的发展趋势》，（见王正平主编：《教育伦理学》，上海：上海人民出版社1988年版，序言；施修华、严缘华主编：《教育伦理学》，上海：上海科学普及出版社1989年版，第11页；冯契主编：《哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社1992年版，第1421页）“教育伦理学”条）。当然，也有人不赞成将“教育伦理学”和“教师职业伦理学”混为一谈，认为前者涵盖面更广，也就是说教育伦理学被当作伦理学的一门分支学科加以建设了。实际上学科之间的界限正在变得越来越模糊，更恰当的方式也许是，既不把教育伦理学当作教育学分支学科，也不把它当作伦理学分支学科，而把它视为教育学和伦理学的“交叉学科”，或者说是“教育学和伦理学相结合而产生的一门边缘学科”，“教育伦理学”条。可以期待作为一门“交叉学科”或“边缘学科”教育伦理学像杜威、斯特赖克、索尔蒂斯等人所追求的那样，在把教育问题视为伦理学的应用领域的同时，立足于教育自身的伦理问题展开研究，使教育理论与实践成为检验伦理学观点和方法的试验室。

（一）教育伦理学的发展线索

最初的伦理学不是今天意义上的伦理学。在古希腊，伦理学与物理学、逻辑学并称知识的三大部类［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学基础》（1785），上海：上海人民出版社1986年版，前言，实指关于人类实践的全部知识，所以又称“实践哲学”。直到康德时代，伦理学基本上还是这样一种格局，它大体与今天的全部社会知识的总和相当（但实际又不同，前者以哲学思辨为取向，后者则以科学为取向）。所以长期以来，关于教育问题的思考实际都是在伦理学框架中展开的；反过来说，关于知行善恶的思考并不脱离教育实践。

康德时代是一个转折时代，一方面人们开始摆脱知行善恶问题与教育问题的原始关系，单独讨论知行善恶问题本身；另一方面教育知识开始系统化，教育学处在孕育之中。伦理学与教育学在学科化中齐头并进，相互启迪，相互激发。就伦理学而言，在各门社会学科纷纷从中独立出来的同时，它保持着对这些学科的统帅地位。譬如，包尔生把伦理学视为一切实践科学之首，杜威和塔夫茨坚持以伦理学来处理一切社会问题，尽管已经有了探讨它们的专门领域［美］杜威、塔夫茨著，余家菊译：《道德学》（1908），中华书局1935年版。就教育学而言，它一方面从伦理学中吸取价值观念，并对各种伦理学说进行检验；另一方面从文化传统、风俗习惯和社会制度中直接汲取价值取向，并以自身的方式对它们进行整合和阐释，因而有可能得出有别于伦理学专著的伦理结论。在教育学框架中处理价值问题从一开始就显示出独特的哲学效能。

传统教育学是道德主义教育学，不但坚持以伦理来设定教育目的，而且坚持从教育目的伦理设定中推导出教育的基本手段，而心理学不过是对这些推导出来的教育手段进行说明而已。所以，即便以“科学”自命的实验教育学也没有排除以伦理学为基础。教育学这一早期特征，使得最先从教育学中脱颖而出的是教育伦理学。但教育伦理学迅速被包容在由它发展而来的规范教育哲学之中，“教育伦理学”一词犹如昙花一现，很快被人遗忘、弃用。

杜威试图恢复教育问题与伦理学关系的本来面貌，他个人在教育伦理学上的成就也表明教育具有检验伦理学说的哲学效能，他还以教育理论为载体阐述了一种新的伦理观。但曲高和寡，几乎没有呼应者（蔡尔兹是个例外）。随着各门社会学科纷纷朝科学化方向迈进，伦理学逐渐沦为一门与其他社会学科平起平坐的学科。价值问题的研究也日趋科学化，形成所谓“价值科学”，伦理学似乎只剩下形而上学思辨的任务。在科学思潮泛滥之中，“拒斥形而上学”成为时髦的口号。西方研究者对规范伦理学兴趣日减，更遑论在教育中讨论伦理价值问题以及检验伦理学说的分歧。

在科学思潮的压力下，道德理论和教育理论都作过科学“化”的尝试。伦理学由规范行动转向分析伦理概念和伦理命题，教育学则由寻求伦理学基础转向寻求科学基础（心理学和社会学基础），而教育伦理学几乎就没有立足之地。受分析哲学的影响，西方教育哲学界把学术重心移向对教育概念、教育伦理命题和教育伦理辩护理论的辨析上。分析哲学家出人意料地发现，教育与伦理在逻辑上存在一种必然联系，要对教育概念、教育命题和教育理论进行有效的分析，必须预先具有某种伦理价值结构。这样，教育哲学家又回到教育伦理问题上来，教育伦理学从20世纪70年代末开始复苏。后期分析哲学家关于学校课程和教育程序原则的伦理辩护，也激活了规范伦理学的探讨。从一定意义上说，是教育伦理问题的紧迫性和教育伦理学的独特建树给规范伦理学带来了新生。

20世纪80年代以来，教育中的伦理问题成为教育哲学中的核心问题，教育伦理学因而也在教育哲学中占据着优先的和核心的地位。它一方面综合元伦理学和规范伦理学的方法论成就，一方面朝着教育的各个层次和各个领域分化；它不谋求学科化，而围绕实际的教育伦理问题进行专题研究；它不仅拥有大量的专门研究者，而且开始拥有专门的研究群体；它不仅对教育伦理作理论性探讨，更多的却是应用性研究，因此教育专业伦理学是当代教育伦理学的主体，而且，它已经成为许多国家师资培训的一门基础课程。

（二）教育伦理学的问题领域

教育伦理学经历了一个曲折的发展过程，在目前的积极态势之下，可以预计它将继续朝纵深方向发展。但从教育理论和教育实践的需要上看，似有必要对如此众多的成果进行整合，构建一门较为系统的教育伦理学。这是一项自下而上的综合工作，与经典学科自上而下的分化逻辑背道而驰，也与学科交叉的逻辑大异其趣。正是从这个意义上，需要对教育伦理学的历史进行回顾，对教育伦理学的成就进行总结。只有这样，我们才有可能在较高的起点上开展教育伦理问题研究。

如果说苏格拉底较多地考虑的是教育内容的道德问题，康德和赫尔巴特重点思考的是教育目的的道德问题，并从教育的道德目的推演出教育的基本措施或手段，那么，杜威、彼得斯、巴罗、索尔蒂斯、斯特赖克等现代学者的探讨，则广泛涉及教育各个层面、各个环节的道德问题，尤其重视教育过程中方法、手段方面道德问题的探讨。教育伦理学研究领域十分宽泛，但根据前面的分析，以往的研究成果涉及较多的是如下几方面的问题：

1.教育与道德关系问题

二者的联系是不证自明的吗？对教育目的进行伦理设定的确当理由何在？杜威在经验的不断生长和改组上把道德的过程与教育的过程等同起来，可谓别具一格。分析学家通过对“教育”概念的分析，揭示教育与伦理在逻辑上的必然联系，也独具匠心。可是这些论证都缺乏历史感，惟有对教育与伦理的关系进行历史考察，才能得出可信的结论。

2.道德教育问题

什么是道德教育？道德教育是学校的一项工作，还是学校的全部工作？道德可教吗？道德可以像知识那样教给学生吗？除了直接的道德教学，学校的其他领域就没有道德上的可能性吗？如果说学校教育的整个领域都具有道德的可能性，这种可能性会在学校的全部工作中自然地实现吗？学校能对儿童的性格成长产生多大的影响，负多大的责任？道德灌输有多大的合理性？

3.课程价值问题

什么知识最有价值？科学知识最有价值吗？它们的价值是固有的，还是只具有工具性价值？学校中的人文学科必定具有伦理的价值吗？学校的学科分类在伦理上存在确当的理由吗？总而言之，现行课程以及课程改革在道德上能得到合理的辩护吗？

4.教育程序问题

目的的善必然保证手段的善吗？内容的有价值性必然保证方式的道德性吗？程序有效就能成为教育程序吗？像智力自由、教育民主、机会平等、尊重学生、教师权威、学校纪律、对过失学生进行惩罚等程序原则或与之有关的方式和手段，在道德上能得到充分的辩护吗？在平等与效益之间、优秀与平庸之间、教师专业自主权与学生及其家长的权利之间能在道德上找到一种合理的抉择吗？

5.教育专业伦理问题

教师和教育行政管理者作为教育专业人员应该抱有什么样的专业理想？必须遵守哪些专业伦理准则？必须坚守什么样的专业伦理底线？如果说教育研究是教育专业工作一个必要的组成部分，那么它必须遵守哪些专业规范？教育研究人员可以从事教育实验吗？或者说，有什么可以立足的理由支持研究者把学生当作实验对象吗？研究者在保障研究对象正当权益上必须尽哪些义务？这些义务如果妨碍正常的科学研究，研究者应该作何抉择？

（三）教育伦理学的研究方法

教育伦理学家就上述问题进行思考时，所采用的方式各不相同。一般说来，早期理论家多从设定教育的一般伦理原则或伦理标准入手，进而运用到教育的各个特殊领域，重点在于提出一套伦理原则或标准。现代理论家则多以一些重大的教育伦理原则或观念作为研究对象，透视隐藏在它们背后的原始的伦理预设，重点在于伦理原则和伦理价值观的辩护或批判。目前在美国最为流行的方法大概是教例研究法，以带有伦理两难问题的特殊教例为对象，讨论种种伦理原则或伦理规范在实际教育情境中运用的复杂性，重点在于对伦理原则或规范的理性反思。在构建教育伦理学中，这些研究方法都是可以借鉴的。

（四）教育伦理学的学科框架

前面已经介绍、分析过杜威和彼得斯的教育伦理学框架。此外，布雷岑卡（W.Brezinka）在其《元教育理论》一书中，对教育的规范性命题作了一个系统分类。按照赫尔巴特构建的“目的—手段”分析模式，他把规范教育哲学划分为教育目的规范哲学和教育手段规范哲学。他所指的教育手段是相对于教育目的而言的，其中包括人的因素和物的因素，人的因素指教育者及其教育行为，物的因素主要指教学内容和教育组织。所以教育手段规范哲学又划分为教育者规范伦理学和教育物质手段评价理论（善论）。其中前者包括教育者美德伦理学（美德论）和教育行为伦理学（义务论）；后者包括教学内容价值论（规范教学论）和教育组织价值论或规范哲学。见（W.Brezinka，1978，PhilosophyofEducationalKnowledge：AnIntroductiontotheFoundationsofScienceofEducation，PhilosophyofEducation，andPracticalPedagogics.TranslatedbyJ.S.BriceandR.Eshelman，KluwerAcademicPublishers，1992，pp.205—207；又见布雷岑卡著，李其龙译：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第4期；见黄向阳著：《布雷岑卡“元教育理论”述评》，《外国教育资料》1993年第5期）。布雷岑卡的构思其实就是一个较为完备的教育伦理学框架。

以上三种框架大同小异，但各具特色。杜威的“课程伦理”相当于彼得斯的“课程价值”，相当于布雷岑卡的“教学内容价值论”；彼得斯的“教育程序原则”相当于杜威的“教法伦理”，相当于布雷岑卡的“教育者规范伦理学”和“教育组织规范哲学”。所不同的是：彼得斯的框架主要从个人方面展开，杜威的框架则兼顾社会和个人两个方面；布雷岑卡的框架还涉及到另外两个框架没有单独涉及的课题——教育目的规范哲学。总的来说，布雷岑卡构思的教育伦理学框架似乎受到伦理学理论框架以及赫尔巴特普通教育学“目的—手段”框架的影响，因而视野最为开阔，分解得最为细致。但是，布雷岑卡本人也没有完全按照这个学科构想来建设规范教育哲学。在1992年出版的《信念、道德与教育：教育哲学文集》中，布雷岑卡也只不过是讨论了“教育目的”、“教育信念”、“均衡教育”、“价值观教育”、“教育责任”、“教师专业道德”等方面的问题。可见，学科形式的教育伦理学框架是不能预设的，它形成于教育伦理学成果的整合过程，形成于教育伦理问题的探究过程。

（五）教育伦理学的理论抱负

教育伦理学与教育学、伦理学有着千丝万缕的联系。它是否有存在的必要取决于它是否有独特的学术建树和理论贡献。为使教育伦理学不沦为一般伦理学的变种，教育伦理学研究者需要对一般伦理学作出其独特的贡献，像赫尔巴特、杜威、彼得斯、斯特赖克、索尔蒂斯等那样，致力于检验伦理学上的一些重大的分歧，向伦理学提出新的课题和新的挑战，给伦理学带来新的活力。教育与伦理之间的天然联系，使得教育伦理学在讨论伦理问题和检验伦理学说上有着得天独厚的条件，能否充分利用这种条件关键在于研究者是否具有清醒的学科意识。为使教育伦理学不沦为一般教育学的变种，教育伦理学者还需要对教育理论和教育实践作出自身独特的贡献，对教育目的、学校课程和教育方法进行伦理检验，为教育目的论和教育方法论提供确当的辩护理论，帮助教师和教育行政工作者理性地反思自己的职业行为，为师资培训提供合用的教材和有效的培训模式。

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