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当代美国德育模式研究（第6页）

（8）教师不必对每个学生所说和所做的每一件事情都作出反应；

（9）澄清反应是针对与情感、态度、信念、目的等没有“正确”答案的情境有关的问题进行的，因而不能诱使学生趋向一个预定的答案，教师的头脑中也不能预先有答案；

（10）澄清反应没有一个必须遵循的机械的格式。

价值澄清模式还要求教师在澄清的过程中要保持“中立”：他不能将任何特定的价值、信仰或价值观强加给儿童，教师自己的价值观、信念、行为和个人的生活方式不能直接影响他的教学活动。同时，教师要尊重儿童的经验以及通过自己的经验形成价值的权利。在这一模式中，教师是评价过程的促进者和所有有价值问题的儿童的诊治者。

哈什评价说体谅模式的实践比理论给人的印象更深刻，因为《生命线》教程提出了一种较全面的德育方法。情境从简单、直接的面对面的相互作用到复杂的历史问题，这些材料可以以群体方式，也可以单独使用。在组织方法上，有短文写作、角色扮演、摹拟表演、讨论及艺术创作等多种形式。

构建理论基础模式没有提出具体的道德教育纲领，而是提出了一些与道德教育相关的方法：

构建理论基础模式还注意到了道德教育的情感方面，强调榜样和习惯练习的道德教育作用。

在理论介绍部分，我们已经介绍了价值分析模式中价值分析的六个基本程序和冲突解除的六项任务，这也是这一流派实践的核心，此处就不赘述。

从以上各模式的道德教育实践可以看出，各种模式的实践是紧紧围绕着其理论展开的，道德教育理论给教育者提供了实践的依据。在具体的实践过程中，由于各理论的前提假设和核心不同，因而在教材、道德教育的直接目的上有所不同。值得注意的是，不同的理论指导下的实践却表现出方法上的共性：几乎每种模式中都用到了道德问题讨论的方法。角色扮演、摹拟表演等方法在许多模式中都被使用。这种方法上的共性一方面表现出道德教育方法多样化趋势，另一方面表明，在道德教育中，具体使用何种方法并不是一个核心问题，关键在于每种方法的理论前提。

此外，通过上述的德育实践，我们可以发现道德教育实践中的一些发展趋势。

首先，60、70年代出现的道德教育模式所使用的教材与学生的经验有密切的关系。前面谈到，传统的道德教育是脱离现实的社会生活的，它要传授给学生的是人们推崇并为大多数人一致认可的，具体的道德规则、规范或宗教教条。20世纪20、30年代兴起的进步主义教育运动对这种传统的内容进行了抨击。杜威在《教育中的道德原理》中谈到了学科的道德教育价值以及如何发挥教材的道德教育作用。杜威提出：“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。”“要把一门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，“这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第153页。杜威曾以历史为例。他认为历史的生动或死板，决定于它是否从社会学角度出发，是否为理解现存社会关系提供洞察力。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。”同上书，第157页。尽管经过了长时间的沉寂，在道德教育复兴的时候，杜威关于道德教育教材的思想又得到了充分的体现，纽曼的社会行动课程就很好地作出了例证。而且，这些模式中教材的内容都与学生的现实生活有密切的关系，表现出世俗性。麦克费尔就认为《生命线》教材具有如下特点：（1）教材是情境性的；（2）情境来源于对青少年的调查，这是他们的情境。（homas，J.R.&Chapman，H.，MoralEducationintheSecondarySchool，London：Longman，1972，p.101.）

这些模式在教材上还表现出开放性，教材的内容不断地修正和扩充。麦克费尔指出，“情境的描述是很简要的，为了鼓励个人补充细节，只要他们曾经处于这样的情境中”，“所列事件是开放性和象征性的，教师和学生可以进一步完善它。”（homas，J.R.&Chapman，H.，MoralEducationintheSecondarySchool，London:Longman，1972，p.101.）“我们希望看到的是使用我们提出的教材的教师，在他们工作的特定的学校和领域中能形成与学生的需要相吻合的教材”（同上书，第81页）。

其次，60、70年代出现的道德教育模式呈现出直接道德教学和间接道德教育相融合的趋势。

20世纪初，人们对直接道德教学和间接道德教育的优劣进行思考。直接的道德教育指的是通过开设有关伦理道德、公民训练方面的课程，向学生讲授伦理价值的道德教育方法，这种道德教育方法在课堂中进行。间接道德教育的方法则是将道德教育渗透在学校生活的各个方面：不仅在课堂教学中开设专门的道德课，在各科教学中都应进行道德教育；同时还要在学校管理中进行道德教育。间接的道德教育是一种试图利用所有可能的道德教育因素进行教育的方法。

在20世纪20、30年代以前，美国的道德教育以直接的道德灌输为主。“一般说来，在50年前的美国，教育领域关于品格发展的想法通常就是对教授那些由权威实施的习俗美德、规则、行为方式和信念的传统的强调，20年代的品格教育指南就是以道德品格是个‘美德袋’的概念为基础的，后者则是诸如诚实、责任心、友谊、服务以及其他一系列价值组成的。通过说教，给予实践机会以及奖励的方法，这些美德被教给儿童。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第440页）。

这种传统的方法在20世纪20、30年代受到了广泛的批评。美国哥伦比亚师范学院教授哈茨霍恩（Hartshorne，H.）和梅（May，M.A.）于1928—1930年间对儿童就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性进行了实验研究，结果发现：学校中的品格教育课、参加主日学校或童子军会议对儿童在重现生活情境的实验中实际的诚实和利他主义水平的提高并无明显的效果。

杜威也加入了20世纪初那场关于学校中是否应该开设道德伦理方面的课程的讨论。他认为“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。”［（美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第143页）。

那场关于直接道德教育和间接道德教育的讨论以间接法的胜利而告终。到了60、70年代，学校德育一方面强调间接的道德教育，同时又重新认识了直接道德教学的影响。

在纽曼的社会行动模式中，他似乎没有提到专门的道德教育课，但他提供了社会行动各组成部分与课程中各学科的关系。他认为过去的公民教育重点放在了学科上，学生获得了有关历史和社会科学方面的知识，获得了制度方面的正规知识，学习了逻辑推理、对经验陈述的证明及论点的一致性和宣传方法等。但这种方法强化了公民的被动性。社会行动模式强调环境胜任能力的培养，这种能力的培养一方面通过各门学科知识的学习，同时也通过具体参与实践活动。但它不反对公民教育，这些形式的教育为公民行动提供了知识和基础，真正的环境胜任能力的培养要通过实际的行动来获得。

道德认知发展模式有两种教育途径：道德两难问题的讨论和学生参与学校的民主管理。无论哪种途径，柯尔伯格都未提及直接的价值观的传授。相对来说，柯尔伯格重视间接的道德教育，然而在间接的道德教育过程中，仍然存在使某些价值观明朗化的过程。比如柯尔伯格强调道德两难问题的讨论要使学生注意到更高发展阶段的推理就说明了这一点。

麦克费尔曾要求中学校长概括出一些他们认为对学生的道德发展很有影响的学校生活领域，他得到了如下结果：（homas，J.R.&Chapman，H.，MoralEducationintheSecondarySchool，London:Longman，1972，p.215.）

纵向0—10为样本比例，横向为学校生活的各个方面，从左向右依次为：教师的个人影响、宗教教育、人文、社会／社区服务、集会、兴趣小组和课外活动、学校组织的类型、咨询（由专家或教职工进行）、没有学生编制班、小组讨论、个人关系类型、学校委员会、人文或体育以外的课程、住宿教育、儿童评价的不同标准、作为独立课程的道德教育、以青年俱乐部为主的社团。

60年代末70年代初道德教育的直接法和间接法之间的对立已不是很明显，而是趋向融合。这种融合不是机械的，而是一种改进的融合。传统的直接道德教学以开设直接的道德教育课为主，这种道德教育课以直接的道德灌输为主，向儿童传授一套脱离儿童生活的既定美德或规则。70年代的道德教育模式提倡的是一个广泛的、综合的道德教育。这体现在不仅专门的道德教育课要进行道德教育，其他各门课中也要进行道德教育。

第三，道德教育理论和实践建立在科学研究的基础上。以体谅模式为例。1967至1971年间，体谅模式的研究者对800多名13—18岁的英国中学生进行调查，要求他们各举出一个成年人对他们好和坏的例子。这个调查提示了青少年对“好”和“坏”的看法的共同点：待人好表现为对一个人的需要、情感、兴趣的关心，反之就是待人不好。它由此得出：人类的基本需要是与其他人友好相处，爱或者被爱。帮助人们去满足这种需要是有组织的教育的首要职责，道德教育的目的是要让学生“学会关心”。

该模式进行的另一项实验是研究青少年的年龄对社会问题回答的成熟度之间的关系。它对200名12—18岁的男女学生进行调查，问题涉及到青少年和他们的同伴、父母和其他成人的13个社会问题情境。它把回答从“被动的”，到“攻击性的”，最后到“富于想象力的成熟”进行了分类，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时间称为社会试验年龄。

体谅模式的实验为它的理论和实践提供了科学基础。通过这些实验，我们就不难理解它为什么在道德教育中强调人与人之间体谅关系的发展，也能理解它对“成熟”的理解。

柯尔伯格也进行了大量的实验，其中著名的有三次：

（1）1965年杜里尔（Turiel，E.）实施的实验，发现学生只有接受比自身道德阶段高一个阶段的道德推理，才能表现出明显的道德发展。

（2）1969年，柯尔伯格和布莱特（Blatt，M.）对一所犹太主日学校的11—12岁（六年级）30名学生进行了为期12周的实验，结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，一年以后的测试表明试验组分数稳定。

（3）1971年，柯氏与班扬（Banyan）对以色列集体农庄和监狱教养所进行考察和研究，发现团体公正水平对道德发展有明显作用，于是在进一步研究的基础上提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德教育有重要作用”的观点。

对道德教育的实验研究，在20世纪初就开始了，而这种趋势在60年代以后得到了更大的发展。本文所讨论的六种道德教育模式在实验的基础上提出了各自的理论，并在道德教育实践中予以运用，不断修正。

道德教育研究科学化的另一表现是研究中体现了多学科整合。这些模式涉及的学科领域主要有哲学、心理学和社会学。柯尔伯格的认知发展理论建立在心理学和哲学的基础上。他曾明确指出：“道德哲学和道德心理学乃是探讨道德教育的两个基本领域，道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学则考虑道德发展应该是什么的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’（is）和哲学上的‘应该’（oughtto）这两种探讨结合起来。”转引自戚万学著：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，济南：山东教育出版社1995年版，第56页。柯尔伯格提出的道德发展阶段反映了心理学和哲学研究的整合。构建理论基础建立在道德哲学的基础上。它力图向教师提供一套进行道德教育的理论基础；社会行动模式采用了社会学的方法；价值澄清模式、分析模式和体谅模式建立在哲学、心理学和社会学三方面研究的基础上。从多学科整合的视角研究道德教育成了70、80年代以来道德教育发展的趋势。如哈什所说：“如果说，80年代的道德教育比以前更复杂、更富有挑战性，那是因为我们不能再从一个维度来考察道德，而不是由于道德本身变得更加重要了。”（Hersh，R.，Miller，J.＆Fielding，G.，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，p.25.）。

道德教育研究的科学化是20世纪以来道德教育研究的趋势所在，也是理性道德教育的要求，它具有以下优点：道德，以实验为依据，提出道德教育的理论具有更强的可信度和说服力；其次，从多学科整合的视角研究道德教育，提供了广泛的观察视角，有助于全面把握道德教育；再次，不同学科的研究对道德教育具有不同的价值，是道德教育这一综合、系统研究的一部分。然而，在实验研究兴盛的同时，我们看到，目前的实验研究仍然处于探索的过程之中，实验研究的样本、研究方法，对实验结果的分析都缺少一个为大家共同认可的标准，因而容易产生分歧。早在20世纪20、30年代，对哈茨霍恩和梅的研究结论就有很大分歧。不同派别在肯定这一研究证明了传统的关于“美德袋”的道德教育无效的同时，在原因的解释和这一问题的解决方法上各执己见。到了60年代以后，也出现了类似的情况。认知发展理论受到批判的原因之一就是它选取的样本全为男孩，它的发展阶段中的有些论述似乎也不适用于女孩。体谅模式关于成熟的社会性回答的划分也招来非议，因为此项研究中的“成熟性”主要以中产阶级的50个成年人作出的典型回答为依据来评定。在这里，中产阶级的规范等于判断力的成熟性。道德教育实验研究的客观性是至今仍悬而未决的问题。

四、对当代美国德育模式的总体

评价及对我国德育的启示

60、70年代出现的道德教育模式在理性和民主两面旗帜的指引下产生。理性一直是人类孜孜以求的目标。传统的道德教育在某种程度上是非理性的。它不顾学生的现实需要，忽视儿童的主体性，采用灌输和机械背诵的方式。在民主的社会中，这种非理性的道德教育方式必然遭到反对。民主与理性的道德教育是密切相关的，杜威对此作了论述。杜威认为民主的社会具有两个基本特征：第一，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。”第二，“不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自独立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”［（美］杜威著：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社1990年版，第92页）。为了实现民主社会的理想，有必要借助于“民主主义”的教育，因为“民主主义”的教育否定外部权威，通过教育形成人们“自愿的倾向和兴趣”，共同交流经验，参与公共事务，使自己的行动参照并考虑别人的行动等等，从而可以打破阶级、种族和国家之间的屏障，看到自己活动的全部意义。杜威对这种民主主义的学校教育进行了详细的阐述。

经过二次世界大战及50、60年代的道德教育沉寂，当道德教育理论复兴时，它表现出对杜威理论的继承和发展：强调儿童的主体意识，强调道德教育的理性，要求一个广泛的、综合的道德教育。在把杜威道德教育思想落实到德育实践中去的过程中，各种模式又表现出自己的和对杜威理论的发展。在今天的美国教育中，上述六种模式仍然得到广泛的使用，这些模式对我国的道德教育有一定的借鉴意义。

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