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探索 教材教法学法融于一体（第1页）

一、关于教材、教法、学法融于一体的基本认识

教材、教法、学法融于一体，在理论上是否站得住脚，这是必须予以阐明的。www.Pinwenba.com

（一）必要性

教法、学法是否有必要渗入课本？我们的回答是肯定的，因为这“有利于广大教师，特别是农村教师和新教师掌握教材、教法，也便于家长辅导以及二部制和复式班教学之用，有利于学生利用课本进行学习”。姜乐仁主编.《实验教学》教学文选（第一集）.湖北科学技术出版社，1991年版.以往教师手中的教学指导书虽然也谈教法，但与课本是分离的，因而对教师掌握教材的教法并不十分有利。而对家庭辅导（特别对城镇而言，家庭辅导是比较普遍的）和学生学习而言，一般没有与课本配套的学习指导书，家庭辅导用书也很少，即使有，也是需要家长和学生去看很多参考书，既不现实，也不方便。对那种专业教师都要查阅许多参考资料才能教的课本，要家长和学生去直接读懂它、利用它进行辅导，其困难程度可想而知。因此，我们认为，将教法、学法渗入课本，对于帮助教师、家长、学生更好地进行教、辅、学是十分必要的。而且，只有将教法、学法渗入课本，才能把启发式教学论思想不仅贯彻到课内外教学活动中去，而且也贯彻到课本中去，为教学过程中教师直接利用课本引导学生学习、启发学生思维、培养学生能力创造必要的条件。

（二）可能性

教学方法能否渗入课本？换句话说，在某些教学中的变量尚不完全确定的情况下，是否有可能较准确地确定教学方法？回答是：教学方法是可以在一定程度上纳入课本的。从理论上讲，教学方法主要是教学目标、教学内容和学生身心发展水平等可变因素的函数，同时受到教学条件、教学时间、教师智能水平和个性特征等因素的制约。相对于实际教学活动而言，课本中渗透教学方法主要是“学生”这一可变因素尚不能准确确定（而教学目标与内容这两个主要可变因素是确定的，教学时间是可以规定的，教学条件是可以尽力创造的，教师行为是应当通过教法建议予以规范的），但学生的身心发展存在一般年龄特征和演变规律，只有个别差异尚难准确预测。因此，针对特定章节的教学目标和教学内容以及特定年龄阶段的学生，是可以确定基本的教学方法并渗透到课本中去的。针对学生的个别差异，还可在教学指导书中提出进一步因材施教和分类型教学的对策和建议。

（三）合理性

教法、学法渗入课本，符合教学方法多样化的思想吗？回答是：两者并不矛盾。教学方法多样化是相对于教学方法单一化而言的。教学方法单一化是指不论教学实际情况如何，死抱住某种方法不放。但即使再好的方法，都有其适用范围和局限性，不存在灵丹妙药。我们认为，教学方法多样化，就是要以启发式教学论思想为指导，根据具体的教学目标、内容、条件和学生等方面的实际来选用教学方法，而不拘于某种固定的方法。但在每一种具体情况下，我们都只能在诸多的方法中，选用某种或某几种最适合于该情景的方法，其他方法辅之，而不可能同时采用所有方法。只有考虑不同教学情景的集合，才谈得上教学方法的多样化。同理，虽然对课本中特定的教学目标和内容，我们只能渗透某种或几种方法，但对不同的教学目标和内容却可配以不完全相同的方法，因而，就课本的总体而言，照样可实行方法的多样化。

以上论述表明，“教材、教法、学法融于一体”在理论上是站得住脚的。

二、教材、教法、学法融于一体的实践尝试

教学方法纳入课本在理论上的可能性已由编写《实验数学》该书是20世纪80年代国家教委倡导“一纲多本”时，由姜乐仁教授主编的一套小学数学实验教材，实验后经国家教委审定通过，确定为九年义务教育试用教材。的实践所证实。教学方法纳入《实验数学》中的具体做法主要有以下几种：

（1）以课时为单位划分教材，标明小课题，作为教材的基本单元。例如，“分数乘法”这一单元，大纲安排了四方面的内容：分数乘以整数；一个数乘以分数；带分数乘法；分数乘法应用题。参考课时是16课时。《实验数学》第十一册相应单元增加了三小节：分数加乘、减乘混合运算；互为倒数；复习。课时相应增加了4课时，达20课时。在安排时，并不像以往教材那样，以小节作为基本单位，而是按课时划分为15个小单元，每个单元分别标明小课题，每个小课题都以花边框框住，一目了然。另外5个课时用来作为练习、复习和机动课时。这样按课时划分教材，作为基本单元，有助于教师把握教学进度，使教学内容对时间的分布比较均匀，避免出现时紧时松，学习量极不均匀的现象发生。

（2）教材结构体现认知结构和教学结构。其最明显的表现是《实验数学》的算题结构与层次。它的多数单元都呈现“准备题、范例题、复现题、变式题、综合题、拓展题”的层次结构。例如《实验数学》第二册“乘法应用题”这一单元，有2道范例题，每道范例题前有准备题，范例题后有“算一算”（分别为4道题和3道题，主要是复现题），练习中有11道复现题，5道变式题与综合题，2道拓展题。各类算题的含义与功能如下：

［准备题］是在旧知识与新知识之间起过渡作用的一种算题。在学习新知识之前，先让学生做准备题，有助于引起学生对已学相关知识的回忆，为新知识的学习做好思想上、知识上的准备，并在新旧知识间建立牢固的联系，以利于形成良好的认知结构。

［范例题］是为帮助学生理解和运用新学知识而安排的一种示范题，有的作了详尽解答甚至阐明了多种解法，有的则只解答了一部分，要求学生通过进一步思考，运用新旧知识完成解答，填写空白。

［复现题］是一种与范例题在数量关系方面基本上同类型、同结构的算题，供学生在学习和初步理解范例题的基础上进行模仿性练习，以初步消化和巩固新学知识，训练技能技巧。

［变式题］是一种与范例题相比在数量关系的类型和结构方面稍有变化的习题。设置这种题，主要在于防止学生机械模仿，训练学生思维的灵活性，以达到对新学知识的深入理解和融会贯通之目的。

［综合题］是让学生综合运用新旧知识的一种习题。设置这种习题的主要目的是使学生已学知识在新知识的学习中不断得到复习巩固，并把新旧知识通过运用牢固联系起来，在头脑中不断形成更高层次的知识结构，不断提高头脑中知识的概括化水平，同时培养学生分析和解决简单实际问题的能力。

［拓展题］是在新旧知识基础上略为拓宽和加深的一类题目，一般以星号标注，供学有余力的学生选做和思考。设置这类题目，可充分发掘优生的学习潜力，提高他们的能力，满足他们的求知欲。

这几类算题的设置及其顺序，符合学生认识从已知到未知、从简单到复杂、从低级到高级、从按步思维到灵活思维、从模仿到创造的一般规律，是知识结构、认知结构和教学结构的良好统一和最佳组合方式之一。这样说，并不意味着上述模式是唯一可行的组合方式，实际上，教材中就存在一些变式安排。即使按上述模式安排算题，教学中也应根据实际需要增减算题类型，调整算题结构，以最优地实现既定的教学目标。

（3）直接标明或隐含教与学的方式、方法。《实验数学》中标明或隐含的教与学的方式、方法主要有以下几类：

1示范—模仿型教学方法。即先借助范例题为学生作出示范，然后让学生在理解的基础上，模仿范例题解答问题。如第十一册第55页有这样的题目：

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